Introducción.
Se
hacen notar dos características muy bien definidas en la educación media
superior (EMS), la primera se refiere a los alumnos, en lo general se trata de
personas en plena adolescencia, quizás la más bella etapa en la vida del ser
humano, donde se sueña despierto, donde se viven con increíble intensidad las
emociones pero también, donde los cambios biológicos y psicológicos que la caracterizan
no solamente abruman, además
perturban y desconciertan los principales procesos cognitivos, Horrocks (2001)
describe al adolescente como “una persona emocional, sumamente voluble y
egocéntrica, que tiene poco contacto con la realidad y es incapaz de la
autocrítica, también le ha llamado conservador, estereotipado, inestable,
perfeccionista y sensible” (p.21);
mientras que para Tessier (2004), la adolescencia “comprendida
entre los doce y veinte años,
representa un periodo que lejos de ser tranquilo es un tiempo de enfrentamiento
con los otros y la conquista de sí mismo” (p. 123), y por lo tanto requieren estrategias
específicas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, específicamente en el
proceso de evaluación.
La
otra característica de la EMS está relacionada con el profesorado, un alto porcentaje de este, no posee una
formación magisterial, es decir la mayoría poseen títulos universitarios de
diversas ramas del conocimiento y ejercen la docencia sin ser profesores de
carrera. Dicha característica deriva la necesidad de clarificar aspectos
relacionados con la evaluación educativa en particular, y en general con todas
las temáticas pedagógicas. Estas dos condicionantes motivan el presente
documento, en el que se pretende en un primer momento evidenciar los
principales elementos que identifican la praxis evaluativa, también se han
analizado las diferentes ideologías y puntos de vista que orbitan en torno a la
evaluación y el aprendizaje; para finalmente revelar algunos elementos
sustanciales para enriquecer las estrategias didácticas, que permitirán evaluar adecuadamente en el contexto de la
EMS.
Elementos de la praxis evaluativa.
Siendo la evaluación un
proceso eminentemente arraigado al ámbito pedagógico, (aunque es indiscutible que trascienda las fronteras
de este contexto y se funde cómo una eficaz herramienta en otras áreas del
conocimiento) se hace necesario
identificar cada uno de los elementos que le constituyen, y reconocer con
claridad las características de sus componentes, los tipos y momentos del
mismo, para resaltar sus beneficios y virtudes en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, de un sector estudiantil caracterizado por alumnos en plena
adolescencia, que demandan estrategias específicas y versátiles en el
contexto evaluatorio. Santos-Guerra
(2003), considera que “es necesario utilizar la evaluación para aprender y para
mejorar el aprendizaje de los alumnos, la dinámica de los centros, la formación
de los profesores y la implantación de las reformas. (p. 130).
Lavilla
(2011), asume que podemos definir la evaluación como “un proceso que, partiendo
de unos criterios de valor dados, pretende la obtención de la información
necesaria que nos permita emitir, juicios de valor y tomar las decisiones
oportunas” (p.304). Por su parte Ahumada
(2005), plantea que “la evaluación consiste en un proceso sistemático para
recopilar información sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeño, con
base en distintas fuentes de evidencia” (p. 41). Un concepto que resalta la
importancia de la evaluación, hace referencia a que esta “posibilite, además de
saber qué grado de competencias
desarrolla el alumno, el crecimiento personal desde el proyecto ético de
vida, considerando el contexto y sus saberes previos, así como sus necesidades
vitales, las fortalezas y los aspectos por mejorar” (Tobón, Pimienta y
García-Fraile, 2010, p. 115).
También
es importante preponderar que la evaluación deberá ser comprendida como…
…un
proceso dinámico sistémico e integrado,
de identificación, recogida y tratamiento de datos sobre personas,
ámbitos, situaciones y hechos educativos, con el objetivo de analizarlos,
valorarlos y, sobre la base de la valoración realizada, facilitar la toma de
las decisiones de mejora que correspondan. (Castillo, 2004, p. 443)
En
suma, podemos afirmar que la evaluación educativa tiene las siguientes
funciones: “facilitar el aprendizaje de los estudiantes, describir y juzgar su
proceso, tomar decisiones acerca de los méritos relativos de los métodos y
materiales de la instrucción, e impartir guía y consejo individualizados”.
(Anderson, 2004, p. 149). El papel que juega la evaluación en este momento, se
extiende absolutamente hacia todos los procesos y actores educativos. Casanova
(1998), hace evidente que “los ámbitos a los que se aplica la evaluación en el
campo educativo son variados, como es obvio: programas, métodos, centros,
aprendizajes, etc. (p.41). Paralelamente, Lavilla (2011, p. 304) considera que
“hoy, afortunadamente, el ámbito de la evaluación es mucho más amplio y se
refiere a todos los elementos implicados en el proceso de enseñanza
aprendizaje”.
Una
vez que hemos reflexionado sobre el concepto y los fines de la evaluación, es substancial plantear el siguiente cuestionamiento: ¿Qué evaluar?,
no tan obvia la respuesta, orienta el sentido de dicho proceso, refiriéndose a
las…
…potencialidades (conocimientos, habilidades,
destrezas, valores, actitudes y virtudes), es decir los logros y avances de los
estudiantes, la actuación del maestro, la selección y aplicación de las
estrategias en el desarrollo del proceso de aprendizaje relacionados con la
finalidad de cada componente de las áreas de aprendizaje, los pilares, los ejes
integradores del currículo y el perfil del egresado. (Ministerio del Poder
Popular para la Educación, 2008, p. 198)
En
este sentido la misma ley federal de educación en México mediante el artículo
50, expresa que “la evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo
individual de los conocimientos, las
habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos
establecidos en los planes y programas de estudio”. ¿Qué evaluar? Implica enfocar la evaluación hacia cuatro
tipos específicos de conocimientos: Declarativos que a su vez se subdividen en
factuales y conceptuales, procedimentales, estratégicos y actitudinales. Desde
la perspectiva de Ahumada (2005)…
…cuando nos
referimos a contenidos factuales estamos demostrando
claramente una intencionalidad memorística, es decir, esperamos que el alumno
haga suyo por repetición dicho contenido. Cuando se trata de un contenido de
carácter conceptual, existe una intencionalidad comprensiva, ya que lo
que interesa es el dominio de una determinada conceptualización. Finalmente, en
el caso de los contenidos procedimentales, la intencionalidad
implícita es la posibilidad de transferir los procesos aprendidos a situaciones
similares. (p.60)
Los contenidos
estratégicos se refieren al aprendizaje
de estrategias y los actitudinales a los valores que el alumno aprende y
aprehende para reforzar y complementar los contenidos factuales, conceptuales y
procedimentales.
La
segunda interrogante ¿cuándo evaluar?, describe una respuesta alineada a los
tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa; Díaz-Barriga y
Hernández (2010), estiman que la evaluación diagnóstica “es aquella que se
realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que este
sea. También se le ha llamado evaluación predictiva” (p. 320); respecto a la
evaluación formativa considera que “es la que realiza concomitantemente al
proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que debe considerarse más que las
otras, como una parte reguladora y consustancial del proceso” (p. 329); así
mismo, dichos autores definen a la evaluación sumativa como “aquella que se
realiza al término de un proceso a ciclo cualquiera…su fin principal consiste
en verificar el grado en que las intensiones educativas han sido alcanzadas”.
(p. 352). Por su parte Coll (2004, p.130), establece que “la evaluación
inicial, formativa y sumativa, está plenamente integrada en el proceso
educativo, es parte de él y constituye en realidad un instrumento de acción
pedagógica”.
La
tercera interrogante: ¿cómo evaluar? puntualiza los momentos
de la evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Para
Castillo (2004), la autoevaluación es un proceso…
…
mediante el cual el alumno participa en su propia valoración a todos los
niveles y en todos los ámbitos, lo que le facilita lograr un mejor conocimiento
de su propia identidad personal, académica, o social, y, consecuentemente,
estará en mejores condiciones de apreciar también la identidad de sus compañeros
y valorar sus diferencias. (p.461)
En
este mismo sentido, razonamos que la heteroevaluación es un proceso centrado en
la enseñanza y en el profesor…
…esta
forma de concebir la evaluación del aprendizaje de nuestros estudiantes hace
hincapié en los resultados antes que en los procesos; en los rendimientos y
desempeños finales más que en el manejo de determinadas estrategias y
procedimientos, en consecuencia, configura una forma particular de evaluar de
parte de los profesores, que a su vez repercute en las formas de aprender del
estudiante. (Ahumada, 2005, p.25)
También
Ahumada considera que “el nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la
coevaluación, privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados por el
estudiante y los procesos de aprender a
aprender.” (p. 26). La coevaluación por su parte, es referida a “procesos
valorativos de forma que participen en los mismos tanto aquéllos que son objeto
de estimación, como otras personas no comprometidas con aquello que se evalúa”.
(Gento, 1998, p.108)
Una cuarta interrogante
que coadyuva a clarificar el proceso de evaluación se relaciona a: ¿con qué
evaluar?, la respuesta se asume de forma
específica a los instrumentos de evaluación para Gento (1998), son el “material
de uso o modo concreto de actuación que pueda ser convenientemente utilizado
para la recogida, contrastación y acopio de la información precisa para
conducir a la valoración propuesta, dentro de una perspectiva educativa”
(p.104). Se clasifican en: Rúbricas, escalas de valoración y listas de cotejo;
las primeras también llamadas matrices
de valoración son de acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2010), “guías o escalas de evaluación donde se
establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que
una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada” (p.380); las
escalas de valoración son aquellas “que permiten una cualificación del grado en
que se manifiestan las actividades o conductas de los alumnos, que interesa
evaluar” (p.327); y las listas de cotejo, de acuerdo Gento (1998, p. 104) son las “que permiten la
recolección de datos o aspectos siguiendo un listado ya establecido”
En este mismo contexto,
diversos autores cómo Díaz-Barriga y Hernández (2010) y Denyer et al (2009),
consideran como estrategias de evaluación las siguientes:
1.- Formales: Proyectos, prueba práctica real,
simulaciones, exámenes escritos, exámenes orales, pruebas objetivas, mapas y
redes conceptuales y presentaciones orales.
2.- Semiformales:
Trabajos, tareas, ejercicios y portafolios.
3.- Informales: Listas
de control, diario, registro anecdótico, entrevista y exploración con
preguntas.
Al
reflexionar sobre los elementos de la praxis evaluativa, se hace necesario
referenciar la función pedagógica y social de dicho proceso, que visto desde
otra perspectiva encierra una respuesta congruente al quinto cuestionamiento: ¿Para
qué evaluar? en este sentido Díaz-Barriga y Hernández (2010), establecen que la
primer función “tiene que ver directamente con la comprensión, regulación y
mejora de la situación de enseñanza y aprendizaje” (p. 309); es decir hace
referencia a una profunda reflexión, análisis y determinación de la información
que regula y define la acción pedagógica en la escuela, con la finalidad de
reorientar los objetivos institucionales; respecto a la función social de la
evaluación, esta “se refiere a los usos que se les da más allá de la situación
de enseñanza y aprendizaje y que tienen que ver con cuestiones tales como la
selección, la promoción, la certificación y la información a otros” (p. 310).
Evaluación versus aprendizaje.
En
los párrafos anteriores se ha hecho especial énfasis en reorientar el concepto
de evaluación, y especialmente desvincularlo de la simple medición que significa comparar,
reiteramos que la evaluación no representa un acto de comparación, es un
proceso complejo, Casanova (1998, p.102), establece que
sus objetivos son:
1. Detectar
la situación de partida general para dar comienzo a un proceso de enseñanza y
de aprendizaje.
2. Facilitar
la elaboración de la programación idónea y adecuada para los alumnos y alumnas,
en función del diagnóstico.
3. Durante
la aplicación de cada unidad didáctica:
A.
Conocer las ideas previas del alumnado.
B.
Adaptar el conjunto de elementos de la
unidad a la situación del grupo.
C.
Regular el proceso de enseñanza y de
aprendizaje: reforzando los elementos positivos, eliminando los elementos
negativos, adaptando las posibilidades a las posibilidades de cada alumno.
D.
Controlar los resultados obtenidos.
E.
Mantener los objetivos no alcanzados,
incorporándolos a unidades siguientes.
4. Confirmar
o reformular la programación en función de los datos obtenidos con el
desarrollo de las unidades didácticas que la imponen.
5. Orientar
a alumnado para futuros estudios o salidas profesionales.
6. Elaborar
informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que se sigue a cada uno
de los alumnos.
Los diferentes tipos y
momentos de la evaluación están orientados al aprendizaje, más aún a aprender a aprender; Ahumada (2005),
hace énfasis en “se trata de llevar al proceso de enseñanza una dosis de
efectividad en el aprender de manera que el alumno pueda posteriormente evocar
y utilizar las competencias adquiridas durante el proceso educativo” (p.306).
Así, queda de manifiesto que si durante el proceso de evaluación, el alumno, el
maestro y los demás actores educativos no construyen y reconstruyen nuevos conocimientos,
esta pierde sentido.
También hay que
reconsiderar que “un sistema evaluado exclusivamente por los rendimientos del
alumnado y en función de las calificaciones otorgadas por los profesores, no
puede ser valorado como positivo o negativo sin riesgo claro de cometer errores
graves en esa valoración” (Casanova,1998,
p.42). Por su parte Santos-Guerra
(2003), resume que “analizar juntos lo que sucede con la evaluación escolar es
una exigencia profesional que tiene dimensiones que trascienden el mundo de la
escuela”. (p.49), esto significa que todo el proceso de evaluación es
transparente y se comparte para un mejor aprendizaje, más aún tratándose de
alumnos adolescentes que requieren una explicación clara del mencionado
proceso.
Así para comprender
mejor la relación entre evaluación y aprendizaje, debemos considerar, las
cuatro condiciones básicas que ha de cumplir una buena evaluación:
1.- Útil.
2.- Factible o viable.
3.- Ética.
4.- Precisa o exacta. (Ahumada,
2005, p.306)
Santos-Guerra (2003),
estima que “la evaluación condiciona el modo de aprender y, sobre todo, las
relaciones y las formas de concebir la escuela y el trabajo que dentro de ellas
se realiza”. (p.48). De esta forma queda de manifiesto que no podemos hablar de
evaluación si no existe de por medio un aprendizaje.
Estrategias para una evaluación
constructivista.
Consideramos que para
diseñar una adecuada estrategia didáctica, esta se debe percibir como un crisol
en donde se amalgaman diversos elementos del proceso de evaluación, de manera
tal que el contexto en el que
desarrollamos nuestra práctica pedagógica, en este caso las condiciones de la
EMS, determine y condicione la forma en que interaccionaran dichos componentes;
que se han descrito en la primera parte de este documento y que en síntesis se
refieren a: los tipos (diagnóstica, formativa y sumativa), momentos
(coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación), componentes (indicadores,
criterios y evidencias), estrategias (formales, informales y semiformales) e
instrumentos de evaluación (rúbricas,
escalas de valoración y lista de cotejo). Considerando que “la intensión es
trabajar la evaluación del proceso educativo desde la perspectiva de lo que el
estudiante aprende y aprehende del mismo, más allá de los contenidos
intencionalmente propuestos. (Audirac, 2011, p.98).
Casanova
(1998, p. 64), considera que el profesorado de un centro puede organizar su
propio modelo de evaluación definiendo:
o
Para que evaluar (Objetivos de la
evaluación).
o
Qué se va a evaluar (Objeto de la
evaluación)
o
Quienes participarán y de qué manera
o
Fases de la evaluación y temporalización
de las mismas.
o
Metodología de la evaluación:
o
Técnicas que se utilizarán para la
evaluación.
o
Elaboración o selección de los
instrumentos adecuados para la recogida de datos e información final.
o
Obtención de las conclusiones finales,
toma de decisiones e información a los afectados.
Otro aspecto a
considerar establece, que hay que
cambiar la comprensión de que lo evaluable es la cantidad de contenidos
conceptuales que han adquirido los alumnos, Casanova (1998), opina que “el
referente de toda evaluación son los objetivos que se deben alcanzar, y estos
implicarán la adquisición de aprendizajes diversos, relacionados tanto como con
los contenidos conceptuales, como con los procedimentales y actitudinales. (p.
136). En la estrategia didáctica debemos asumir a la evaluación educativa,
como “una forma de comunicación con los
estudiantes y una manera de ayudar y
motivar a prender, de influir en cómo piensan, actúan y sienten, de propiciar
su desarrollo humano” (Audirac, 2011, p.98).
Cuatro factores que también deben tomarse en
cuenta, en el diseño de la estrategia didáctica, y en el marco de la evaluación
educativa, son propuestos por Lavilla (2011, p.305), quien establece que esta debe
abarcar:
1.-Evaluación
alumno en todos los aspectos de su personalidad.
2.-Evaluación
del programa instructivo (objetivos, medios, materiales, etc.).
3.-Evaluación
de la acción instructiva (que incluye también la acción del contexto o
ambiente).
4.-Evaluación
de la escuela como un todo.
A manera de conclusión
podemos afirmar que la evaluación en el contexto de la EMS, representa un proceso
complejo que requiere específicamente de estrategias didácticas novedosas para
abordarlo en el sentido constructivista, las reflexiones sobre tal proceso y la
clarificación de sus principales elementos, vertidos en el presente documento
tienen la intensión de hacerlo viable y operativo. Más aún se pretende con la
evaluación mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje; porque “en la
evaluación educativa nos interesa más la historia del proceso, que el dato del
producto conseguido”. (Castillo, 2004, p. 464)
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